MESTRE

O blog do Professor Reizinho

BEM-VINDO AO BLOG DO PROFESSOR REIZINHO

Analisando a importância de conhecer a história do Ensino Religioso e seus ângulos diferentes, para se ter uma opinião sobre o conflito da existência ou não da disciplina nas Unidades Escolares Públicas do Brasil, já que este assunto é alvo de inúmeras críticas que põem em dúvida a sua necessidade e fins na escola, podendo atingir aspectos que em muitas opiniões são “perigosos” para a formação do brasileiro dentro do âmbito escolar, como exemplo, há a hipótese de que outras religiões minoritárias sejam discriminadas, ou de que os alunos sejam domesticados por algum tipo de religião dominante, ou mesmo que ocorra a quebra de um estado laico conquistado à duras penas com o passar de diversos séculos.

A revisão da literatura do assunto, inteiramente composta pelos fatos mais importantes que originaram a trajetória do Ensino Religioso no Brasil, desde a descoberta do país até os dias atuais priorizam, em sua grande maioria, uma única doutrina religiosa e essas são lecionadas, digo: doutrinadas na maioria das escolas brasileiros. A partir dessa observância, temos o dever como educadores responsáveis de mostrar o leitor/aluno os pontos positivos sobre a disciplina religiosa e o componente curricular sobre a religião, ressaltando as opiniões de vários estudiosos no assunto. Assim, com base nos conhecimentos precisamos confluir sobre a existência da disciplina religiosa, dos pensamentos, das críticas e principalmente alegando o fim do laicismo do Estado e o proselitismo dentro do âmbito escolar, pois assim faremos o leitor refletir sobre a atual situação do Ensino Religioso em nossa sociedade.

Em época de eleições, a pergunta é recorrente: o voto deve ser obrigatório ou facultativo? Muito é discutido, mas pouco muda no sistema eleitoral brasileiro. Pois a discussão volta com força às vésperas de cada nova eleição. No ano passado, a Comissão de Direitos Humanos e Legislação Participativa (CDH) do Senado converteu em proposta de emenda constitucional uma sugestão feita por uma associação comunitária em favor do voto facultativo. No entanto, somente ser facultativo é pouco, deve-se agregar também a obrigatoriedade do votante ser alfabetizado.

Essa discussão já vem de longa data, com parecer favorável do relator, Eduardo Suplicy (PT-SP), a matéria foi encaminhada no ano de 2008 para a apreciação da Comissão de Constituição e Justiça (CCJ) da Casa, onde aguarda designação de relator.

Contudo, entendo e reafirmo que para melhorar o analfabetimo e o fanatismo político de muitos brasileiros e principalmente de alguns Quijinguense o voto deveria ser facultativo e restritivo, podendo votar somente aos que possam comprovar ser letrados e alfabetizados.


A Advocacia-Geral da União (AGU) conseguiu impedir, na Justiça, a atuação judicial de dois sindicatos que não possuem registro no Ministério do Trabalho e Emprego (MTE). O Tribunal Regional Federal da 1ª Região (TRF1) reconheceu a ilegitimidade do Sindicato dos Trabalhadores Ativos, Aposentados e Pensionistas do Serviço Público Federal de Minas Gerais (Sindsep) e do Sindicato dos Trabalhadores em Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora (Sintufejuf/MG) para ajuizar ações a favor de seus filiados.

Uma das ações foi ajuizada pelo Sindsep/MG contra o Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis (Ibama). O sindicato pretendia reconhecer o direito dos servidores substituídos ao auxílio-alimentação durante o período de férias, de licença-capacitação, licença-prêmio e para tratamento de saúde. Já o Sintufejuf entrou com pedido contra a Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF/MG) para que a instituição voltasse a calcular benefício sobre a remuneração dos servidores.

O juiz de primeiro grau, no entanto, extinguiu o julgamento das causas sem exame do mérito por considerar a falta de registro no MTE. Inconformados com as sentenças, as duas entidades sindicais ajuizaram pedido de apelação, sustentando liberdade para atuar sem necessidade de registro no MTE e sem interferência do Estado na atividade sindical.

A Procuradoria Regional Federal da 1ª Região (PRF1), atuando em defesa da UFJF e do Ibama, alegou ser imprescindível o registro no MTE como condição legal para a sua existência, conforme prevê o artigo 8 da Constituição Federal.

De acordo com a Procuradoria, sem o registro o sindicato não teria direito de ingressar em juízo na defesa dos interesses dos filiados, conforme aponta o no artigo 558 da Consolidação das Leis do Trabalho e do artigo 18 do Código Civil. Os procuradores apontaram, ainda, que a legislação estabelece ser vedado à lei exigir autorização do Estado para a fundação de sindicato, quando houver o registro no órgão competente.

O TRF1 acolheu os argumentos da PRF1 e negou o pedido de apelação dos sindicatos. "É firme a jurisprudência do Supremo Tribunal Federal, do Superior Tribunal de Justiça e desta corte no sentido de que o sindicato, sem o registro no MTE, não tem o direito de ação em juízo", concluiu o desembargador do TRF1.

Por Antonia Franco.
Antigamente se ensinava e cobrava tabuada, caligrafia, redação, datilografia... Havia aulas de Educação Física, Moral e Cívica, Práticas Agrícolas, Práticas Industriais e cantava-se o Hino Nacional, hasteando a Bandeira Nacional antes de iniciar as aulas..

Leiam relato de uma Professora de Matemática:

Semana passada comprei um produto que custou R$15,80. Dei à balconista R$ 20,00 e peguei na minha bolsa 80 centavos, para evitar receber ainda mais moedas. A balconista pegou o dinheiro e ficou olhando para a máquina registradora, aparentemente sem saber o que fazer.

Tentei explicar que ela tinha que me dar 5,00 reais de troco, mas ela não se convenceu e chamou o gerente para ajudá-la. Ficou com lágrimas nos olhos enquanto o gerente tentava explicar e ela aparentemente continuava sem entender. Por que estou contando isso?

Porque me dei conta da evolução do ensino de matemática desde 1950, que foi assim:

1. Ensino de matemática em 1950:
Um lenhador vende um carro de lenha por R$ 100,00. O custo de produção é igual a 4/5 do preço de venda. Qual é o lucro?

2. Ensino de matemática em 1970:
Um lenhador vende um carro de lenha por R$ 100,00. O custo de produção é igual a 4/5 do preço de venda ou R$80,00. Qual é o lucro?

3. Ensino de matemática em 1980:
Um lenhador vende um carro de lenha por R$ 100,00. O custo de produção é R$80,00. Qual é o lucro?

4. Ensino de matemática em 1990:
Um lenhador vende um carro de lenha por R$ 100,00. O custo de produção é R$80,00. Escolha a resposta certa, que indica o lucro:
( )R$ 20,00 ( )R$40,00 ( )R$60,00 ( )R$80,00 ( )R$100,00

5. Ensino de matemática em 2000:
Um lenhador vende um carro de lenha por R$ 100,00. O custo de produção é R$80,00. O lucro é de R$ 20,00. Está certo?
( )SIM ( ) NÃO

6. Ensino de matemática em 2009:
Um lenhador vende um carro de lenha por R$100,00. O custo de produção é R$ 80,00.Se você souber ler coloque um X no R$ 20,00.
( )R$ 20,00 ( )R$40,00 ( )R$60,00 ( )R$80,00 ( )R$100,00

7. Em 2010 vai ser assim:
Um lenhador vende um carro de lenha por R$100,00. O custo de produção é R$ 80,00. Se você souber ler coloque um X no R$ 20,00. (Se você é afro descendente, especial, indígena ou de qualquer outra minoria social não precisa responder)
( )R$ 20,00 ( )R$40,00 ( )R$60,00 ( )R$80,00 ( )R$100,00

E se um moleque resolve pichar a sala de aula e a professora faz com que ele pinte a sala novamente, os pais ficam enfurecidos pois a professora provocou traumas na criança.

Em 1969 os Pais do aluno perguntavam ao "aluno": "Que notas são estas...????

Em 2009 os Pais do aluno perguntam ao "professor": "Que notas são
estas...????

Essa pergunta foi vencedora em um congresso sobre vida sustentável.

"Todo mundo 'pensando' em deixar um planeta melhor para nossos filhos... Quando é que 'pensarão' em deixar filhos melhores para o nosso planeta?"

Passe adiante!
Precisamos começar JÁ!
Uma criança que aprende o respeito e a honra dentro de casa e recebe o
exemplo vindo de seus pais, torna-se um adulto comprometido em todos
os aspectos, inclusive em respeitar o planeta onde vive...

Uma escola dita “boa”, é boa por quê? O que faz hoje uma boa escola ser uma boa escola? Quais os parâmetros? Pelo senso comum, é ser uma escola “puxada”, rígida, difícil de passar… Ainda é assim, certo? Uma escola que produz alunos “de sucesso”, com o futuro garantido!

Mas que sucesso é esse? Um sucesso para a sociedade? Não; um sucesso material e individual! É aquela escola que faz seus alunos “vencerem na vida”. Isto torna a vida uma eterna competição. A vida em sociedade nada mais é do que uma vida de competição e, para vencer, vale tudo: trapaças, traições, pisadas nas cabeças dos outros, mentiras, puxa-saquismos, corrupções, propinas… É isto o que uma “boa” educação ensina? Basta ver o que faz a nata da sociedade, escolarizada nas “melhores” escolas.

Outro paradoxo da boa escola, ao meu ver, é que, na verdade, não é a escola que é boa, mas os alunos. É muito fácil ter bons resultados quando você seleciona aqueles que podem estudar ali, seja financeiramente, seja por uma prova, seja pelo comportamento. A regra é simples: queremos os melhores e mais aptos; se você não se enquadra, não entra – ou não fica.

Oras, se você só trabalha com os “melhores” e os que se adaptam ao seu sistema, a dedução é simples: não é a escola que é boa, mas os alunos. Estes alunos, com certeza, teriam ótimos resultados em qualquer escola. Mesmo sem escola. Se por acaso ficassem em casa estudando, sairiam bem nas provas. Porque eles é que são “bons” (no sentido que querem dar a esta palavra), apesar da escola.

Eles têm e sempre tiveram desde que nasceram todas as condições de desenvolverem sua inteligência, criatividade, percepção, raciocínio lógico, indutivo, abstrato, entre muitas outras habilidades imprescindíveis para a aprendizagem. Sempre tiveram, apesar da escola, estimulantes mentais, tais como boa alimentação, família, casa, quarto separado (ou com um irmão, mas não com 10 pessoas!), cantinho de estudo, livros, TV, internet, revistas, jornais, cinemas, tios, avós, exemplos, esportes, danças, artes, etc.

Ao contrário de tudo isso, outros não. E estes não têm condições de estudar nas “boas” escolas. E as outras não conseguem ensiná-los. Na verdade, creio que nem as ditas boas conseguiriam – elas os eliminam, os expulsam antes.

Portanto, a “boa” escola seria aquela que conseguiria fazer aprender aqueles que não aprenderiam apesar da escola, aqueles que não têm o que citamos que os bons têm: aquelas condições extra-escolares que fazem de um aluno, um bom aluno.

Esta sim, seria uma boa escola, que atenderia a todos, sem eliminação da massa e sobrevivência dos ”mais fortes e mais adaptados”. Uma escola para uma nova sociedade.

Nove entre dez especialistas defendem que avaliar os docentes dentro de um processo institucional é fundamental para o aprimoramento da relação professor/aluno e o desenvolvimento de melhores práticas em sala de aula. Na primeira vez que a idéia é apresentada aos docentes, porém, difícil é encontrar alguém que a receba de braços abertos, e mais, sem questionar a razão pela qual a instituição decidiu "supervisionar" o seu trabalho. Os questionamentos vão desde o potencial crítico e maduro dos estudantes em fazer uma avaliação eficaz, até o destino das informações sobre a performance dos mestres em sala de aula. O temor tem razão de ser, afinal, ninguém quer ser perseguido pelos resultados de um questionário. No entanto, vale destacar que mais do que levantar desconfiança, a avaliação pode ser um instrumento muito valioso para o próprio professor, assim também como para o aluno e escola.

Utilizando como referência à legislação que normaliza o ensino institucionalizado, nota-se que a possibilidade de organização não seriada do ensino está posta desde 1961 , cujo artigo 104 prevê a permissão para organização de cursos ou escolas experimentais com currículos, métodos e período escolar próprio.
Como preconiza o Parecer do Conselho Federal da Educação, o sistema de avanços progressivos alude na adequação dos objetivos educacionais às potencialidades de cada aluno, agrupando por idade e avaliando o aproveita¬mento do educando em função de suas capacidades. Não existe reprovação.
Assim, ainda segundo o parecer, a escolaridade do aluno é vista num sentido de desenvolvimento, pelo regi¬me de avanços progressivos; o aproveitamento escolar dele independe da escolaridade, ou seja, do número de anos que a criança freqüenta a escola.
Vale ressaltar que no citado parecer são preconizadas várias condições a serem analisadas para que o sistema seja implantado com êxito: agrupamento de alunos; segundo o critério conjugado de idade cronológica e nível de progresso (aproveitamento escolar); avaliação contínua dos alunos pelo professor e aplicação de diferentes meios de verificação de aprendizagem; existência de programas diferenciados de acordo com os grupos de alunos programas graduados que promovam a diversificação do ensino; capacidade de adaptação da escola ao nível de desenvolvimento de seus alunos.
Para SILVA (2001), é possível verificar que o sistema de avanços progressivos, para ser implementado, exige a disponibilidade de uma série de recursos, entre eles: infra-estrutura da escola que permita a formação de diversos agrupamentos de alunos, considerando-se os diferentes níveis de aproveitamento escolar apresentados; profissionais da educação com condições de elaborar instrumentos de avaliação para diagnosticar as condições do aluno, com vista a propiciar-lhes a convivência com o grupo adequado ao seu nível de desenvolvimento; disponibilidade de tempo do professor para elaborar pro¬gramas de ensino adequados a cada grupo com que trabalha; manutenção de um registro sistemático do desenvolvimento que cada aluno vem apresentando para ter condições de emitir um julgamento quanto a desejabilidade do desenvolvimento, tendo em vista a programação e reprogramação do trabalho.
Além destes, numa análise mais detalhada, muitos outros recursos poderiam ser apontados como necessários para a viabilização do sistema de avanços progressivos. Se, por um lado, é importante notar que a legislação abre a possibilidade de uma organização do sistema escolar em regime não seriado, no qual a avaliação não desempenharia uma função preponderante classificatória, por outro, registra-se que algumas das condições que a própria legislação expôs para sua implantação indicam quão distantes estavam das existentes na rede escolar, o que pode explicar as poucas iniciativas ocorridas com visita à sua implantação, além das resistências dos profissionais da educação em reconhecer a lógica dominante na prática escolar.
A perspectiva de uma preparação do ensino em padrões que estimule a ruptura com uma prática classificatória de avaliação resignificada de modo mais claro na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de n° 9.394, em vigor desde 20 de dezembro de 1996, quando são indicadas diferentes alternativas de organização do ensino, assim expressas em seu artigo 23:
A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos se-mestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim a recomendar. (LDB 1996, p.18).

Como se percebe, são elencadas alternativas à organização anual em séries, a implantação de formas de atendimento escolar que venham a responder de modo mais adequado ao processo de desenvolvimento do aluno, organização seriada, mecanismos de reclassificação dos alunos e de progressão parcial, e que é expressos no parágrafo primeiro do artigo 23 e nos incisos II e III do parágrafo 24.
Para apreciação da viabilidade das alternativas de organização propostas, onde se inclui a organização em ciclos, cabe verificar quais iniciativas es¬tão sendo tomadas no âmbito do executivo municipal, que sejam mobilizadoras de mudanças.
Para Silva (2001), na ocorrência dos ciclos, além de estabelecer a sua implantação, é necessário que sejam criadas conjunturas de trabalho que favoreçam aos profissionais da escola, alunos e pais uma reflexão coletiva e a construção de novas propostas e respostas capazes de garantir que uma medida potencialmente tão valiosa garanta a democratização do ensino sem se traduzir em descompromisso com o processo de aprendizagem escolar. Neste sentido, é imprescindível que articule o debate da reorganização do ensino, uma análise do papel e função que vem sendo desenvolvidos pelas instâncias governamentais em direção à reconstrução da escola pública.
Com tudo, em seu conjunto, os procedimentos da avaliação devem constituir um sistema que permita a integração das diversas dimensões da realidade das múltiplas realidades, assegurando as coerências conceitual, epistemológica e prática, bem como a abrangência dos objetivos dos diversos instrumentos e modalidades. Assim, é pertinente nesses processos a procura incessante de como combinar os métodos e a teoria.

As escolas e os professores ainda se confundem com os procedimentos de atribuição de notas, de escolha dos alunos com condições de serem promovidos para séries subseqüentes, com a aprovação ou reprovação do aluno, como constitui o foco central do processo de avaliação e, repetidamente, confundem-se na finalidade do próprio processo de ensino e aprendizagem. O que se percebe é que os educandos não discutem o que estão aprendendo, se estão aprendendo, o sentido do que estão aprendendo, mas que nota tiraram, em que disciplina estão com ou sem "média".
Ainda é frequentemente comum nas práticas ditas educativas, adotar a avaliação como somente instrumento de controle e adaptação de condutas educacionais e sociais dos alunos. Trabalha-se com os alunos em direção à adequação e submissão a padrões e expectativas definidas pela escola, os quais, no entanto, não levam em conta suas características enquanto grupo social. O conhecimento escolar é transmitido de forma desvinculada da cultura de origem dos alunos e a avaliação visa verificar somente o domínio desse saber, muitas vezes distante dos conhecimentos relativos aos setores populares da sociedade, convertendo-se desigualdades sociais em fracasso escolar, sob um discurso de que a todos são dadas iguais oportunidades educacionais, mas são os alunos que se comportam de maneira diversa.
De acordo com PELLEGRINI (2002), toda e qualquer avaliação pressupõe objetos e critérios. Freqüentemente, na escola, o único objeto avaliado é o aluno ou, às vezes, só a sua aprendizagem e, somente enquanto um produto. Porém, no processo de ensino e aprendizagem precisaríamos avaliar também outras questões, tais como: os seus objetivos, os conteúdos, as propostas de intercessões didáticas com seus materiais e recursos utilizados. Os critérios são o referencial da avaliação e devem traduzir a natureza da educação institucionalizada.
Concordo com LUCKESI (1998) quando ele diz que deve-se parar de confundir avaliação de aprendizagem com exames. A avaliação de aprendizagem, por ser avaliação, é amorosa, inclusiva, dinâmica e construtiva, diferente dos exames, que não são amorosos, são excludentes, não são construtivos, mas classificatórios. A avaliação, segundo ele, traz para dentro, enquanto que os exames selecionam, excluem, marginalizam.

Por Ricardo Oliveira de Carvalho